Rozšíriť pojem svetonázor vo vzťahu k dospievaniu. Formovanie svetonázoru osobnosti tínedžera

Jedným z hlavných cieľov komunistickej výchovy je formovanie aktívneho životného postavenia. „Nič nepozdvihuje človeka viac ako aktívna životná pozícia, vedomý postoj k verejnej povinnosti, keď sa jednota slova a činu stáva každodennou normou správania“ ( ).

Životná pozícia je neoddeliteľná od svetonázoru jednotlivca. Svetový pohľad je pohľad na svet ako celok, systém myšlienok o všeobecných princípoch a základoch existencie, životnej filozofii človeka, súhrne a výsledku všetkých jeho vedomostí. Kognitívnymi (kognitívnymi) predpokladmi pre formovanie svetonázoru je asimilácia určitého a veľmi významného množstva vedomostí (nemôže byť vedecký svetonázor bez zvládnutia vedy), ako aj schopnosť jednotlivca abstraktného teoretického myslenia, bez ktorej nemožno spojiť rôznorodé špecializované znalosti do jedného systému.

Svetonázor však nie je len logický systém vedomostí, ale systém presvedčení, ktoré vyjadrujú postoj človeka k svetu, jeho hlavné hodnotové orientácie. Z kognitívneho hľadiska je svetonázor charakterizovaný tým, ako správne a hlboko odráža objektívny svet; môže byť pravdivý alebo nepravdivý, vedecký alebo náboženský, materialistický alebo idealistický. Z axiologického (hodnotového) hľadiska je svetonázor charakterizovaný smerom, ktorým sa orientuje ľudská aktivita; môže byť progresívny alebo reakčný, optimistický alebo pesimistický, aktívne tvorivý alebo pasívne kontemplatívny.

Pre rozvoj svetonázoru je dôležitá najmä mladosť, pretože práve v tejto dobe dozrievajú jej kognitívne aj osobnostné predpoklady. Dospievanie je charakterizované, ako sme už videli, nielen nárastom objemu vedomostí, ale aj obrovským rozšírením mentálnych obzorov stredoškolského študenta, vznikom teoretických záujmov a potrebou znižovania rôznorodosti k niekoľkým všeobecným regulačným zásadám.

Samozrejme, špecifická úroveň vedomostí, teoretické schopnosti a šírka záujmov medzi chlapmi sú veľmi odlišné, ale u každého sú pozorované určité posuny v tomto smere, čo dáva silný impulz mládežníckemu „filozofovaniu“.

Osobná stránka veci je nemenej dôležitá. Ako správne poznamenal poľský psychológ K. Obukhovsky, potreba zmyslu života, chápať svoj život nie ako sled náhodných, izolovaných udalostí, ale ako integrálny proces, ktorý má určitý smer, kontinuitu a zmysel, je jedným z najdôležitejšie orientačné potreby jednotlivca. V mladosti, keď človek najprv stojí pred vedomou voľbou životná cesta, táto potreba je obzvlášť naliehavá.

Mladistvý postoj k svetu má z väčšej časti výrazné osobné zafarbenie. Fenomény reality nezaujímajú mladého muža samy o sebe, ale v súvislosti s jeho vlastným postojom k nim. Pri čítaní kníh si mnohí stredoškoláci zapisujú myšlienky, ktoré sa im páčia, a na okraje si robia poznámky ako: „To je pravda“, „To som si myslel“. Neustále hodnotia seba aj iných, dokonca súkromné ​​problémy stavajú na morálnu a ideologickú rovinu.

Hľadanie svetonázoru zahŕňa sociálnu orientáciu jednotlivca, uvedomenie si seba ako častice, prvku sociálnej komunity (triedy, vrstvy, sociálnej skupiny) a voľbu budúceho sociálneho postavenia a spôsobov, ako ho dosiahnuť.

Osobitným zameraním ideologického hľadania mládeže je problém zmyslu života. Mladý muž hľadá vzorec, ktorý by mu súčasne osvetlil zmysel jeho vlastnej existencie a perspektívy rozvoja celého ľudstva. Ale kde môžem získať takýto vzorec?

Marxisticko-leninská filozofia a etika hodnotí život a činnosť jednotlivca z hľadiska verejných záujmov. Spoločenská hodnota človeka je určená mierou, akou jeho aktivity prispievajú k napredovaniu spoločnosti. Keďže človek je spoločenská bytosť, od tejto činnosti závisí aj jeho osobné šťastie. Čím viac človek dáva ľuďom, tým je ako človek bohatší. Táto všeobecná odpoveď je veľmi dôležitá, poskytuje všeobecné ideologické nastavenie. Ale zo všeobecného princípu nemožno logicky odvodiť normu individuálneho správania. Pri otázke o zmysle života sa mladý muž súčasne zamýšľa nad smerovaním spoločenského vývoja vo všeobecnosti a nad konkrétnym cieľom vlastného života. Chce nielen pochopiť cieľ, spoločenský význam možných smerov svojej činnosti, ale aj nájsť jej osobný zmysel, pochopiť, čo mu táto činnosť môže dať, do akej miery zodpovedá jeho individualite: aké je moje miesto? vo všeobecnom boji, v ktorej činnosti v najväčšom sa prejavia moje individuálne schopnosti? Na tieto otázky neexistujú a nemôžu existovať všeobecné odpovede, musíte ich pretrpieť sami, je možné ich dosiahnuť iba praktickými prostriedkami. Existuje mnoho foriem spoločensky užitočnej činnosti a bez toho, aby sme človeka vopred poznali, nemožno povedať, kde prinesie najväčší úžitok. A ľudský život je príliš mnohostranný na to, aby ho vyčerpal jeden druh činnosti, bez ohľadu na to, aká dôležitá môže byť. Pred mladým človekom stojí nielen otázka (a ani to nie je taká), čím byť v rámci existujúcej deľby práce (voľba povolania), ale čím byť (morálne sebaurčenie).

Výskum o životných cieľoch a najbežnejších hodnotové orientácie Sovietski stredoškoláci ukazujú, že naši chlapci a dievčatá sa snažia žiť aktívny život sociálny život. Túžba prospievať ľuďom a duchovné potreby u väčšiny z nich rozhodne prevažujú nad záujmom o materiálne bohatstvo.

Hoci sú rôzne motívy, ciele a druhy činnosti jednotlivca hierarchizované, táto hierarchia, ako správne poznamenáva A. N. Leontyev, nie je vždy dostatočne odhalená vedomiu, je ťažké ju pojmovo vyjadriť. Uvedomenie si svojho hlavného životného cieľa je zložitý proces, ktorý si vyžaduje vysokú sociálnu a morálnu zrelosť. Okrem toho, „aj keď má človek jasnú vedúcu životnú líniu, nemôže zostať jedinou, ktorá slúži zvolenému cieľu, ideálu, vôbec nevylučuje ani neabsorbuje iné životné vzťahy človeka, čo zasa. tvoria významotvorné motívy Obrazne povedané, motivačná sféra osobnosti je vždy multivertexová, rovnako ako objektívny systém axiologických pojmov, ktorý charakterizuje ideológiu. tejto spoločnosti daná trieda, sociálna vrstva, ktorú človek komunikuje a osvojuje si (alebo odmieta)“ ( Aktivita Leontyeva A. N. Vedomie. Osobnosť. M, Politizdat, 1975, s. 221-222).

Otázka zmyslu života v rozsahu, v akom je odrazom jednotlivca na sebe samom, je psychologickým príznakom určitej nespokojnosti. Keď je človek úplne pohltený nejakou úlohou, väčšinou si nekladie otázku, či táto úloha má zmysel, jednoducho nevzniká; Reflexia, kritické prehodnotenie hodnôt, ktorých najvšeobecnejším vyjadrením je otázka zmyslu života, je psychologicky spravidla spojená s nejakým druhom pauzy, „vákuom“ v činnosti alebo vo vzťahoch s ľuďmi. A práve preto, že tento problém je v podstate praktický, môže naň dať uspokojivú odpoveď iba činnosť.

To, samozrejme, neznamená, že reflexia a introspekcia sú „prebytkom“ ľudskej psychiky, funkciou konfliktnej situácie, ktorej sa treba zbaviť vždy, keď je to možné. Takéto hľadisko, ak by sa dôsledne rozvíjalo, by viedlo k glorifikácii spôsobu života zvierat, ktorý verí, že šťastie je úplne rozpustené v akejkoľvek činnosti bez toho, aby premýšľal o jej zmysle. Kritickým hodnotením svojej životnej cesty a vzťahov s vonkajším svetom sa človek povznáša nad priamo „dané“ podmienky a cíti sa byť subjektom činnosti. Preto nie sú ideologické otázky vyriešené raz a navždy, každý životný obrat vedie človeka k tomu, aby sa k nim znova a znova vracal, posilňoval alebo revidoval svoje minulé rozhodnutia. V mladosti sa to robí nanajvýš kategoricky. Pri formulovaní ideologických problémov sa však mládež vyznačuje rovnakým rozporom medzi abstraktným a konkrétnym ako v štýle myslenia.

Otázka o zmysle života sa v ranej mladosti kladie globálne a očakáva sa univerzálna odpoveď vhodná pre každého. „Toľko otázok a problémov ma trápi a znepokojuje,“ píše žiak ôsmeho ročníka „Prečo som sa narodil Prečo žijem? prospievať druhým.“ Ale teraz rozmýšľam, čo znamená „byť prospešný“ „Tým, že žiarim pre druhých, to je, samozrejme, odpoveď na „žiarenie“. jeho život k práci, láske, priateľstvu Nie nadarmo chodí po zemi.“ Dievča si nevšimne, že vo svojich úvahách sa v podstate neposúva dopredu: princíp „žiariť pre ostatných“ je taký abstraktný ako túžba „byť užitočný“.

Náročnosť mladíckeho uvažovania o zmysle života spočíva v správnom spojení toho, čo A. S. Makarenko nazval blízkym a dlhodobým horizontom. Rozšírenie časovej perspektívy do hĺbky (zahŕňa dlhšie časové úseky) a do šírky (vrátane osobnej budúcnosti človeka v kruhu spoločenských zmien ovplyvňujúcich spoločnosť ako celok) je nevyhnutným psychologickým predpokladom nastolenia ideologických problémov. Deti a dospievajúci pri opise budúcnosti hovoria najmä o svojich osobných vyhliadkach, mladí muži vyzdvihujú sociálne, bežné problémy. S vekom sa zvyšuje schopnosť rozlišovať medzi možným a želaným. Schopnosť oddialiť okamžité uspokojenie, pracovať pre budúcnosť bez očakávania okamžitej odmeny je jedným z hlavných ukazovateľov morálnej a psychickej zrelosti človeka.

No skĺbiť pohľady z blízka a z diaľky nie je pre človeka jednoduché. Sú mladí muži, a je ich veľa, ktorí nechcú myslieť na budúcnosť a všetky ťažké otázky a dôležité rozhodnutia odkladajú na „neskôr“. (zvyčajne nevedomý) postoj k predlžovaniu éry moratória s jeho zábavnosťou a bezstarostnosťou je nielen spoločensky škodlivý, keďže je vo svojej podstate závislý, ale aj nebezpečný pre samotného jednotlivca. Mladosť je nádherný, úžasný vek, na ktorý dospelí spomínajú s nehou a smútkom. Ale všetko je dobré v pravý čas. Večná mladosť je večná jar, večné kvitnutie, ale aj večná neplodnosť. „Večná mládež“, ako ho poznáme z beletrie a psychiatrických kliník, nemá vôbec šťastie. Oveľa častejšie ide o človeka, ktorý nedokázal včas vyriešiť úlohu sebaurčenia a nezapustil hlboké korene v najdôležitejších oblastiach života. Jeho premenlivosť a impulzívnosť sa môže zdať príťažlivá na pozadí každodennej všednosti a každodenného života mnohých jeho rovesníkov, ale nejde ani tak o slobodu, ako o nepokoj. Dá sa s ním skôr súcitiť, ako mu závidieť.

O nič lepšia situácia nie je ani na opačnom póle, keď sa prítomnosť vníma len ako prostriedok na dosiahnutie niečoho v budúcnosti. Cítiť plnosť života znamená vidieť „zajtrajšiu radosť“ v dnešnom diele (A. S. Makarenko) a zároveň cítiť hodnotu každého daného momentu činnosti, radosť z prekonávania ťažkostí, učenia sa nových vecí atď. .

Pre učiteľa je dôležité vedieť, či si stredoškolák predstavuje svoju budúcnosť ako prirodzené pokračovanie súčasnosti alebo ako jej negáciu, niečo radikálne odlišné, či v tejto budúcnosti vidí produkt vlastného úsilia alebo niečoho (či už dobrého, resp. zlé), ktoré „príde samo“. Za týmito postojmi (zvyčajne nevedomými) je celý komplex sociálnych a psychologických problémov.

Pohľad na budúcnosť ako na produkt vlastnej činnosti, spojenej s inými ľuďmi, je postojom činiteľa, bojovníka, ktorý sa teší, že už dnes pracuje na nádhernom zajtrajšku. Myšlienka, že budúcnosť „príde sama od seba“, je postojom závislého a spotrebiteľa. Tínedžeri a mladí muži, o ktorých sa príliš dlho starali a boli chránení pred ťažkosťami, sa začínajú báť nástupu zodpovednej dospelosti a stotožňujú sa s každodennou rutinou.

Kým sa mladý človek nenájde v praktickej činnosti, môže sa mu to zdať malé a bezvýznamné. Tento rozpor si všimol aj Hegel: „Mladý muž, ktorý sa doteraz zaoberal iba všeobecnými predmetmi a pracoval len pre seba, sa po vstupe do praktického života musí stať aktívnym pre iných a starať sa o malé veci je to úplne v poriadku vecí, - lebo ak je potrebné konať, potom je nevyhnutné prejsť k jednotlivostiam - pre človeka však môže byť začiatok narábania s týmito jednotlivosťami stále veľmi bolestivý a nemožnosť priama realizácia jeho ideálov ho môže uvrhnúť do hypochondrie. Táto hypochondria - bez ohľadu na to, aká bola bezvýznamná - len málokomu sa podarilo utiecť môže trvať celý život V tomto bolestivom stave sa človek nechce vzdať svojej subjektivity, nedokáže ju prekonať averziou k realite a práve preto je v stave relatívnej neschopnosti, ktorá sa môže ľahko zmeniť na aktuálnu neschopnosť“ ( Hegel. Filozofia ducha. - Soch, M., Gospolitizdat, 1956, roč., III, s. 94).

Jediným spôsobom, ako odstrániť tento rozpor, je tvorivo-transformačná činnosť, pri ktorej subjekt mení seba aj svet okolo seba. Život nemožno odmietnuť ani prijať úplne, pretože je protirečivý, medzi starým a novým je vždy boj a každý, či chce alebo nechce, sa tohto zápasu zúčastňuje. Ideály, oslobodené od prvkov iluzórneho charakteru, ktoré sú vlastné kontemplatívnej mladosti, sa stávajú usmernením v praktickej činnosti dospelého. „To, čo je pravdivé v týchto ideáloch, sa zachováva v praktickej činnosti, len z nepravdivých, z prázdnych abstrakcií sa musí človek zbaviť“ (; Hegel. Filozofia ducha. - Op. M" Gospolitizdat, 1956, zväzok III, s. 95).

Aj na takéto aktivity sa musí jednotlivec pripraviť. Najdôležitejším prostriedkom prípravy už v škole je sociálna práca. Na rozdiel od vzdelávacie aktivity, ktorá slúži predovšetkým na rozvoj vlastnej osobnosti žiaka a až nepriamo, oveľa neskôr, prináša úžitok iným ľuďom, má sociálna práca priamo sociálne zameranie. V tom je jeho obrovská výchovná ideologická hodnota.

V. I. Lenin súhlasne vyjadril myšlienky N. G. Černyševského: „Bez osvojenia si návyku samostatnej participácie na veciach verejných, bez osvojenia si citov občana, sa dieťa mužského pohlavia, vyrastajúc, stáva mužským tvorom stredného a potom vysokého veku, ale človek sa nestane, alebo sa aspoň nestane, človekom ušľachtilého charakteru Malichernosť názorov a záujmov sa odráža v charaktere a vôli: „aká je šírka názorov, taká je šírka rozhodnutí“ (. Lenin V.I. - Plný. zber cit., diel 29, str. 591).

Sovietski chlapci a dievčatá žijú intenzívnym spoločenským životom. Nielenže sa zaujímajú o všetko, čo sa deje vo svete, ale sami sa na budovaní komunizmu podieľajú, ako len môžu. Formy tejto účasti sú rôzne.

Pracovné, spoločensky užitočné a spoločensko-politické aktivity študentov stredných škôl zahŕňajú prácu v študentských výrobných tímoch, stavebných tímoch, letných pracovných a rekreačných táboroch. Študenti sami radia školy, upravujú svoje územia, budujú ihriská a športoviská, pestujú záhrady a podieľajú sa na zveľaďovaní miest a obcí. Komsomolskí školáci organizujú a riadia život pionierskych oddielov, sponzorujú zdravotne postihnutých a starých ľudí, zúčastňujú sa dobrovoľných národných tímov, pomáhajú polícii, hasičom, pohraničníkom, pomáhajú starším pri ochrane prírody, aktívne sa zapájajú do spoločenského a politického života, pracujú ako agitátori, a koncertovať pred obyvateľstvom. Podľa masového prieskumu medzi mladými ľuďmi, ktorý uskutočnil Ústredný výbor Komsomolu, a početných sociálno-pedagogických štúdií (A. L. Turkina, E. I. Kokorina, T. N. Malkovskaja, M. M. Yashchenko atď.) sa aktívne podieľajú na sociálnej práci bolsg? polovica všetkých stredoškolákov. To im dáva dobrý praktický a ideologický výcvik.

Zároveň si treba uvedomiť, že spoločensky užitočné aktivity stredoškolákov sú často pod ich skutočnými možnosťami a potrebami. Podľa recenzií od samotných stredoškolákov ich sociálna práca láka predovšetkým preto, že im rozširuje okruh komunikácie s inými ľuďmi a pomáha im byť v centre života. Jeho skutočný význam a účinnosť sa hodnotí oveľa skromnejšie. Školskú sociálnu prácu často stredoškoláci vnímajú nie ako zodpovednú činnosť dospelých, ale skôr ako hru, z ktorej mnohí už vyrastajú. Podľa T. N. Malkovskej sa tretina stredoškolákov na verejnej práci nezúčastňuje vôbec a z participujúcich tretina tak robí bez veľkej túžby, sťažujúc sa na nesamostatnosť pri výbere a riadení vecí verejných, formalizmus, nesystémovosť. a dezorganizácie. Tam, kde deti riešia skutočné, ťažké problémy, sociálna práca im vštepuje tie najlepšie občianske vlastnosti. Tam, kde sa akcie konajú „pre parádu“, stávajú sa školou formalizmu, nezrelosti a nezodpovednosti.

"V moderné podmienky Keď sa množstvo vedomostí potrebných pre človeka prudko a rapídne zvýši, už nie je možné klásť hlavný dôraz na zvládnutie určitého množstva faktov. Je dôležité vštepiť si schopnosť samostatne si dopĺňať vedomosti, orientovať sa v rýchlom toku vedeckých a politických informácií,“ uvádza sa v správe Ústredného výboru CPSU na 25. zjazde strany ( Materiály XXV. zjazdu KSSZ. M., Politizdat, 1976, s. 77). Toto zameranie na rozvoj samostatnosti a iniciatívy sa plne vzťahuje na sociálnu prácu, na participáciu, na ktorej formovanie svetonázoru do značnej miery závisí.

Mladosť je obdobie vo vývoji človeka, ktoré zodpovedá prechodu z dospievania do samostatnej dospelosti. Chronologické hranice adolescencie sú v psychológii vymedzené rôznymi spôsobmi, výskumníci rozlišujú rannú adolescenciu, t.j. senior školského veku(od 15 do 18 rokov) a neskorá adolescencia (od 18 do 23 rokov).

Nemecký psychológ Stern upozornil, že vek od 14 do 18 rokov je obdobím dospievania, ktoré je charakteristické rozvojom individuálnej samostatnosti a formovaním plánov do budúceho života. L.S. Vygotsky považoval vek od 18 do 25 rokov za počiatočný článok v reťazci zrelého veku, a nie za záverečné obdobie detského vývoja v reťazi.

Koncom dospievania sú ukončené procesy fyzického dozrievania človeka. Psychologický obsah tejto etapy je spojený s rozvojom sebauvedomenia, riešením problémov profesionálneho sebaurčenia a vstupom do dospelý život.

Mladosť je intenzívnym obdobím formovania morálneho vedomia, rozvoja hodnotových orientácií a ideálov, stabilného svetonázoru a občianskych kvalít jednotlivca. V adolescencii je konečne prekonaná závislosť od dospelých charakteristická pre predchádzajúce štádiá ontogenézy a potvrdená samostatnosť jedinca.

Zodpovedné a zložité úlohy, ktorým čelí jedinec v dospievaní, za nepriaznivých sociálnych či mikrosociálnych podmienok, môžu viesť k akútnym psychickým konfliktom a hlbokým zážitkom, ktoré vedú ku kríze v dospievaní.

Emocionálny vývoj v dospievaní. Najnovší výskum vyvracia myšlienku dospievania ako „neurotického“ obdobia vývoja. Pre väčšinu ľudí je prechod z dospievania do dospievania sprevádzaný zlepšením komunikácie a všeobecnej emocionálnej pohody.

Emočne nevyrovnaní adolescenti a mladí muži so znakmi možnej psychopatológie tvoria v ich vekovej skupine štatistickú menšinu, ktorá nepresahuje 10 – 20 % celkový počet, t.j. takmer rovnaké ako u dospelých.

Dospievanie je v porovnaní s adolescenciou charakterizované väčšou diferenciáciou emočných reakcií a spôsobov vyjadrovania emočných stavov, ako aj zvýšenou sebakontrolou a sebareguláciou.

Komunikácia v mladosti. Jedným z hlavných trendov adolescencie je preorientovanie komunikácie od rodičov, učiteľov a starších vo všeobecnosti na rovesníkov, viac-menej rovnocenných v postavení. Takáto reorientácia môže nastať pomaly a postupne alebo kŕčovito a násilne, prejavuje sa rôzne v rôznych sférach činnosti, v ktorých prestíž starších a rovesníkov nie je rovnaká. Vo vzťahoch s rovesníkmi v adolescencii spolu so zachovaním kolektívno-skupinových foriem komunikácie narastá dôležitosť individuálnych kontaktov a väzieb.

Psychológia komunikácie v adolescencii a dospievaní je vybudovaná na základe protichodného prelínania dvoch potrieb: izolácie, ktorá sa najčastejšie prejavuje emancipáciou spod kontroly starších, a afiliácie, t.j. potreby spolupatričnosti, začlenenia sa do nejakej skupiny alebo komunity

Svetový pohľad je pohľad na svet ako celok, systém myšlienok o všeobecných princípoch a základoch existencie, životnej filozofii človeka, súhrne a výsledku všetkých jeho vedomostí. Kognitívnymi (kognitívnymi) predpokladmi pre svetonázor sú asimilácia určitého a veľmi významného množstva vedomostí a schopnosť jednotlivca abstraktne teoretického myslenia, bez ktorej nemožno spojiť rôznorodé špecializované znalosti do jedného systému.

Mladosť je rozhodujúcou etapou formovania svetonázoru, pretože práve v tomto období dozrievajú jej kognitívne aj emocionálno-osobné predpoklady.

Svetonázorové hľadanie zahŕňa sociálnu orientáciu jednotlivca, t.j. uvedomenie si seba samého ako častice, prvku sociálnej komunity, voľba budúceho sociálneho postavenia a spôsobov, ako ho dosiahnuť. Na tieto otázky neexistujú žiadne všeobecné odpovede, dá sa k nim dospieť iba praktickými prostriedkami.

Deti a dospievajúci pri opise budúcnosti hovoria najmä o svojich osobných vyhliadkach, mladí muži upozorňujú na všeobecné problémy. S vekom sa zvyšuje schopnosť rozlišovať medzi možným a želaným. No skĺbiť pohľady z blízka a z diaľky nie je pre človeka jednoduché. Sú mladí muži, ktorí nechcú myslieť na budúcnosť a všetky ťažké otázky a dôležité rozhodnutia odkladajú „na neskôr“. Postoj (zvyčajne nevedomý) predlžovať zábavu a bezstarostnú existenciu je nielen spoločensky škodlivý, pretože je vo svojej podstate závislý, ale aj nebezpečný pre samotného jednotlivca.

O nič lepšia situácia nie je ani na opačnom póle, keď sa prítomnosť vníma len ako prostriedok na dosiahnutie niečoho v budúcnosti. Berúc do úvahy tieto skutočnosti, je dôležité, aby učiteľ vedel, či si mladý človek predstavuje svoju budúcnosť ako prirodzené pokračovanie súčasnosti alebo ako jej negáciu, ako niečo radikálne odlišné a či túto budúcnosť vníma ako svoj vlastný produkt. úsilie alebo niečo podobné (stále zlé alebo dobré), čo „príde samo“.

Charakteristický raná mládež formovanie životných plánov. Životný plán vzniká na jednej strane v dôsledku zovšeobecňovania cieľov, ktoré si človek kladie, v dôsledku výstavby „pyramídy“ svojich motívov, formovania stabilného jadra hodnotových orientácií. ktoré si podmaňujú súkromné, prechodné ašpirácie Na druhej strane je to výsledok konkretizačných cieľov a motívov.

Životný plán je fenoménom spoločenského aj etického poriadku. Otázky "Kým byť?", "Čím byť?" spočiatku, v tínedžerskom štádiu vývoja, sa nelíšia. Tínedžeri nazývajú životné plány veľmi vágnymi usmerneniami a snami, ktoré nekorelujú s ich praktickými činnosťami.

Životný plán v presnom zmysle slova vzniká len vtedy, keď sa predmetom úvahy stane nielen konečný výsledok, ale aj spôsoby, ako ho dosiahnuť, cesta, ktorou chce človek kráčať, tieto objektívne a subjektívne zdroje, ktoré bude potrebovať. pre to.

Pri formovaní hodnotových orientácií mladých ľudí obrovskú úlohu hrá bezprostredné okolie. Rodina, jej systém morálnych hodnôt, ktorý sa rozvíja v spoločnosti na základe jej ekonomických a sociálnych vzťahov, má priamy vplyv na zostavovanie životných plánov mládeže. Z akých hodnotových orientácií sa človek riadi Každodenný život rodina, ktorú považuje za najdôležitejšiu a určujúcu, určuje aj morálny svet dieťaťa, tínedžera a mladého muža.

Pri formovaní hodnotových smerníc, ktoré možno z pohľadu spoločnosti hodnotiť ako pozitívne aj negatívne, môžu zohrávať významnú úlohu médiá a rôzne mládežnícke organizácie (formálne aj neformálne).

Sociálne sebaurčenie a hľadanie seba samého sú neoddeliteľne spojené s formovaním svetonázoru.

Mladosť je rozhodujúcou etapou formovania svetonázoru, pretože práve v tomto období dozrievajú jej kognitívne, ako aj emocionálne a osobnostné predpoklady. Dospievanie je charakterizované nielen nárastom objemu vedomostí, ale aj obrovským rozšírením mentálnych obzorov stredoškolského študenta, objavením sa teoretických záujmov a potrebou zredukovať rôznorodosť faktov na niekoľko zásad. Hoci špecifická úroveň vedomostí, teoretické schopnosti a šírka záujmov medzi chlapmi sú veľmi odlišné, u každého sú pozorované určité posuny v tomto smere, čo dáva silný impulz mládežníckemu „filozofovaniu“.

Svetový pohľad je pohľad na svet ako celok, systém myšlienok o všeobecných princípoch a základoch existencie, životnej filozofii človeka, súhrne a výsledku všetkých jeho vedomostí. Kognitívnymi (kognitívnymi) predpokladmi svetonázoru sú asimilácia určitého a veľmi významného množstva poznatkov (vedecký svetonázor nemôže existovať bez zvládnutia vedy) a schopnosť jednotlivca pre abstraktné teoretické myslenie, bez ktorého nesúrodé špecializované poznatky netvoria jednotný systém.

Svetonázor však nie je ani tak logický systém vedomostí, ako skôr systém presvedčení, ktoré vyjadrujú postoj človeka k svetu, jeho hlavné hodnotové orientácie.

Pre pochopenie problému osobného sebaurčenia je potrebné poznamenať mimoriadne významný bod: úroveň osobnosti je úroveň hodnotovo-sémantickej determinácie, úroveň existencie vo svete významov a hodnôt. Ako upozorňujú B.V. Zeigarnik a B.S. Bratus, pre jednotlivca je „hlavná rovina pohybu morálna a hodnotová. Prvým bodom je, že existencia významov vo svete je existenciou na skutočnej osobnej úrovni (na to poukázal L.S. Vygotsky); oblasť významov a hodnôt je oblasť, v ktorej dochádza k interakcii medzi jednotlivcom a spoločnosťou; hodnoty a významy sú, prísne vzaté, jazykom tejto interakcie. Druhým bodom je vedúca úloha hodnôt pri formovaní osobnosti: Vyznávanie hodnôt upevňuje jednotu a sebaidentitu jednotlivca, na dlhú dobu určuje hlavné charakteristiky osobnosti, jej jadro, jej morálku. , jeho etike. Hodnotu získava jednotlivec, keďže „... neexistuje iný spôsob, ako sa vysporiadať s hodnotou okrem jej celostnej a osobnej skúsenosti. Nadobudnutie hodnoty je teda nadobudnutím seba samého. A tretí - pridelený B.V. Zeigarnik a B.S. Bratusem funkcie sémantickej výchovy: vytváranie štandardu, obrazu budúcnosti a posudzovanie činnosti z jej mravnej, sémantickej stránky.

Hodnotové orientácie

Hodnotové orientácie sú prvky štruktúry osobnosti, ktoré charakterizujú obsahovú stránku jej orientácie. V podobe hodnotových orientácií sa v dôsledku osvojovania si hodnôt zaznamenáva to podstatné, pre človeka najdôležitejšie. Hodnotové orientácie sú stabilné, nemenné útvary („jednotky“) morálneho vedomia – jeho základné myšlienky, pojmy, „hodnotové bloky“, sémantické zložky svetonázoru, ktoré vyjadrujú podstatu ľudskej morálky, a teda aj všeobecné kultúrne a historické podmienky a perspektívy. Ich obsah je premenlivý a mobilný. Systém hodnotových orientácií pôsobí ako „zrútený“ program životnej činnosti a slúži ako základ pre realizáciu určitého osobnostného modelu. Sférou, kde sa sociálne mení na osobné a osobné sa stáva sociálnou, kde dochádza k výmene individuálnych hodnotových a svetonázorových rozdielov, je komunikácia. Hodnota je jedným z hlavných mechanizmov interakcie medzi jednotlivcom a spoločnosťou, jednotlivcom a kultúrou.

Hodnota je jedným z hlavných mechanizmov interakcie medzi jednotlivcom a spoločnosťou, jednotlivcom a kultúrou. Hodnoty sú zovšeobecnené predstavy ľudí o cieľoch a normách ich správania, stelesňujúce historické skúsenosti a koncentrovane vyjadrujúce význam kultúry doby, určitej spoločnosti ako celku a celého ľudstva.

Sú to usmernenia existujúce vo vedomí každého človeka, s ktorými jednotlivci a sociálne skupiny korelujú svoje činy. Hodnoty, vedomie hodnôt je teda základom stanovovania cieľov.

Ciele môžu ovplyvňovať ľudskú činnosť nie skutočne kauzálnym spôsobom, ale ako ideálne hodnoty, ktorých realizáciu človek považuje za svoju naliehavú potrebu alebo povinnosť.“

Študent vyššieho ročníka je na pokraji vstupu do samostatného pracovného života. Stojí pred základnými úlohami sociálneho a osobného sebaurčenia. Mladý muž a dievča by sa mali zaoberať mnohými vážnymi otázkami: ako nájsť svoje miesto v živote, vybrať si podnikanie podľa svojich schopností a schopností, aký je zmysel života, ako sa stať skutočným človekom a mnoho ďalších. .

Psychológovia, ktorí študujú otázky formovania osobnosti v tomto štádiu ontogenézy, spájajú prechod z dospievania do dospievania s prudkou zmenou vnútorného postavenia, ktorá spočíva v tom, že ašpirácia do budúcnosti sa stáva hlavnou orientáciou jednotlivca a problémom výberu. povolanie, ďalšia životná cesta je v centre záujmu, plánov stredoškolákov.

Mladý muž (dievča) sa usiluje zaujať vnútornú pozíciu dospelého človeka, uznať sa za člena spoločnosti, vymedziť sa vo svete, t.j. porozumieť sebe a svojim schopnostiam spolu s pochopením svojho miesta a účelu v živote.

V praxi sa všeobecne akceptovalo považovať osobné sebaurčenie za hlavný psychologický novotvar ranej adolescencie, keďže práve v sebaurčení je to najpodstatnejšie, čo sa v životných podmienkach stredoškolákov objavuje, v požiadavkách na každú z nich. To do značnej miery charakterizuje sociálnu situáciu vývoja, v ktorej dochádza v tomto období k formovaniu osobnosti. Záujem o globálne problémy zmyslu života vo všeobecnosti a o vlastnú existenciu zvlášť je podstatnou charakteristikou vznikajúceho sebaurčenia. F. M. Dostojevskij napísal: „...Mnohí, mnohí z najoriginálnejších ruských chlapcov nerobia nič iné, len rozprávajú o večných otázkach.“ Okrem toho, že sa tieto problémy týkajú chlapcov a dievčat, sú nimi aj široko diskutované – s rovesníkmi a tými dospelými, ktorých považujú za hodných ich dôvery. Prítomnosť záujmu o zmysel života a jeho aktívna diskusia podľa M.R.Ginzburga naznačuje aktívne prebiehajúci proces sebaurčenia; ich absencia naznačuje jej skreslenie. V. V. Zenkovsky o mladosti píše (5, s. 121): „Je to čas voľby životnej cesty a plánovania, hlavne čas slobody a tvorivej nezávislosti, čas veľkolepých plánov, jasných utópií, hrdinských rozhodnutí. ..

Ako často, práve v tomto... čase, v živom a horlivom popudu sa mladosť celý život oddá nejakému činu a zostane mu slobodne verná celý život... V mladosti dar slobody dosahuje plnosť svojho subjektívne a objektívne dozrievanie“. Možno mladý muž prichádza k potrebe žiť pre Boha, v takom prípade jeho duchovný život nadobúda silu a hĺbku. Je tu však aj možnosť inej voľby. Podľa Zenkovského (5, s. 123): „Je dokonca možné, že sa mládež s horiacim srdcom a čistým nadšením bude venovať ničeniu náboženstva vo svete...“ Môže sa tiež rozhodnúť žiť život zameraný na spotrebu a materiálny zisk atď. Voľba je vo svojej podstate záhadná a odohráva sa v samotných hĺbkach podstaty človeka.

A.V. Mudrik napísal, že v ranej mladosti „je potrebné zvážiť a zhodnotiť možné alternatívy – hlavne v oblasti určovania hodnotových orientácií, postavenia v živote“.

Mladý muž si sám vyberie svoju vlastnú cestu. V istom zmysle to môže pôsobiť ako pedagogické fiasko: vychovali ho a vychovali, no on si vybral niečo úplne iné. Správna výchova pred krízou mládeže však neprechádza bez stopy. Mladý muž, ktorý má skúsenosť lásky a milosrdenstva, ktorý poznal radosť z učeníctva, si v budúcnosti ľahšie vyberie cestu Dobra ako tí, ktorí takúto skúsenosť nemajú. A.V. Mudrik napísal (7, s. 259): „Študent strednej školy nevyhnutne čelí otázkam: kto som na tomto svete? Aké je moje miesto v ňom? Ako sa ku mne správa svet? Aký mám ja sám vzťah k svetu? Odpoveď na tieto otázky je podstatou procesu definovania sa vo svete. Tento proces prebieha pod veľkým vplyvom tých hodnotových orientácií, ktoré si človek vytvoril v ranom dospievaní.“

Formulovaná hlavná úloha je plne v súlade s tým, že za vedúcu činnosť mládeže sa považuje hľadanie svojho miesta v živote.

Pri hľadaní zmyslu svojej existencie sa hodnotovo-sémantická povaha osobného sebaurčenia prejavuje v najvšeobecnejšej podobe. Potreba zmyslu života charakterizuje formy správania dospelých, a preto ju nemožno ignorovať, keď sa zaoberáme procesom dozrievania jednotlivca, formovaním ľudského „ja“. Viktor Frankl považuje túžbu človeka hľadať a realizovať zmysel svojho života za vrodenú motivačnú tendenciu, ktorá je vlastná všetkým ľuďom a je hlavnou hybnou silou správania a rozvoja dospelého človeka.

Osobné sebaurčenie v žiadnom prípade nekončí dospievaním a ranou adolescenciou a v priebehu ďalšieho vývoja človek prichádza k novému osobnému sebaurčeniu (redefinícii). Osobné sebaurčenie je základom vlastného rozvoja.

Toto pochopenie umožňuje

1. Teórie mravného vývoja.

Najčastejšie spomínanou existujúcou teóriou v literatúre je teória morálneho vývoja Lawrencea Kohlberga. Táto teória nie je ideálna, no vyznačuje sa najväčšou prepracovanosťou a harmóniou. V mnohom sa opiera o osobnú životnú skúsenosť autora a o Piagetovu teóriu formovania morálky. Podľa Kohlberga ľudský morálny vývoj prebieha v troch fázach:

1) PREDKONVENČNÁ ÚROVEŇ (predškolský a mladší školský vek) V tomto štádiu sú činy diktované strachom z trestu alebo túžbou získať odmenu.

2) KONVENČNÁ ÚROVEŇ (po 12 rokoch)

Konanie človeka je určené tým, čo vyžaduje zákon alebo nepísané pravidlá života (verejná mienka)

3) POSTKONVENČNÉ (po 18 rokoch)

Človek sa rozhoduje na základe svojho vnútorného presvedčenia, ktoré sa nemusí zhodovať s verejnou mienkou alebo zákonom, aj keď cena za tento výber je veľmi vysoká.

Prechod z jedného štádia do druhého je zložitý a protirečivý. Formovanie mravnej osobnosti závisí od úrovne duševného rozvoja človeka (schopnosť vnímať, uplatňovať a hodnotiť vhodné normy a konania) Od emocionálneho rozvoja, t.j. schopnosť empatie a tiež od osobná skúsenosť a samozrejme zo sociálneho prostredia (prostredia)

2. Morálny vývoj jedinca v ranej mladosti.

Pre ranú mládež je charakteristické zameranie sa na budúcnosť. V tomto relatívne krátkom časovom úseku je potrebné vytvoriť si životný plán – vyriešiť otázky, kým byť (profesionálne sebaurčenie) a čím byť (osobné resp. morálny sebaurčenie). Stredoškolák by si svoju budúcnosť nemal predstavovať len v všeobecný prehľad, ale uvedomiť si spôsoby, ako dosiahnuť svoje životné ciele. Sebaurčenie, profesionálne aj osobné, sa stáva ústrednou novou formáciou ranej adolescencie. Toto je nová vnútorná pozícia, vrátane uvedomenia si seba ako člena spoločnosti, prijatia svojho miesta v nej.

Hľadanie zmyslu života, svojho miesta na tomto svete môžu byť obzvlášť napäté, hodnoty rodičov sú často odmietané, ale namiesto toho deti nedokážu ponúknuť nič vlastné. Po splynutí s dospelým životom sa stále ponáhľajú a zostávajú dlho nepokojní. Ale nie všetky deti považujú toto obdobie za stresujúce. Naopak, niektorí stredoškoláci plynule a postupne smerujú k zlomu vo svojom živote a potom sa pomerne ľahko zaradia do nového systému vzťahov Viac ich zaujímajú všeobecne uznávané hodnoty, sú viac orientovaní na hodnotenie druhých a spoliehajte sa na autoritu. Vo všeobecnosti sa verí, že Plný rozvoj osobnosti je poháňaný hľadaním a pochybnosťami, ktoré sú charakteristické pre dospievanie. Tí, ktorí nimi prešli, sú zvyčajne samostatnejší, kreatívnejší a majú flexibilnejšie myslenie, čo im umožňuje robiť samostatné rozhodnutia ťažké situácie, - v porovnaní s tými, pre ktorých bol v tom čase proces formovania osobnosti ľahký. So všetkou túžbou po nezávislosti deti potrebujú životné skúsenosti a pomoc od svojich starších. Stredoškolák sa totiž k blízkemu dospelému správa ako k ideálu. IN Iný ľudia oceňuje ich rozdielne kvality, pôsobia pre neho ako štandardy v rôznych oblastiach – v oblasti medziľudských vzťahov, morálnych noriem, odlišné typyčinnosti. Zdá sa im, že skúša svoje ideálne „ja“ – čím sa chce stať a čím bude v dospelosti. Názory a hodnoty, ktoré dostávajú od dospelých, sú potom filtrované a môžu byť vybrané a testované v interakciách s rovesníkmi.

Rozvoj svetonázoru v dospievaní

Svetový pohľad je pohľad na svet ako celok, systém myšlienok o všeobecných princípoch a základoch existencie, životnej filozofii človeka, súhrn a výsledok všetkých jeho vedomostí. Kognitívne (kognitívne) predpoklady pre formovanie svetonázoru sú asimilácia určitého a veľmi významného množstva vedomostí, ako aj schopnosť jednotlivca abstraktného teoretického myslenia. Svetonázor však nie je len logický systém vedomostí, ale systém presvedčení, ktoré vyjadrujú postoj človeka k svetu, jeho hlavné hodnotové orientácie.

Pre rozvoj svetonázoru je dôležitá najmä mladosť, pretože práve v tejto dobe dozrievajú jej kognitívne aj osobnostné predpoklady. Dospievanie je charakterizované nielen nárastom objemu vedomostí, ale aj obrovským rozšírením mentálnych obzorov stredoškolského študenta, objavením sa teoretických záujmov a potrebou zredukovať rôznorodosť konkrétnych faktov na niekoľko všeobecných regulačných predpisov. zásady.

Samozrejme, špecifická úroveň vedomostí, teoretické schopnosti a šírka záujmov medzi chlapmi sú veľmi odlišné, ale u každého sú pozorované určité posuny v tomto smere, čo dáva silný impulz mládežníckemu „filozofovaniu“. Ako správne poznamenal poľský psychológ K. Obukhovsky, potreba zmyslu života, chápať svoj život nie ako sled náhodných, izolovaných udalostí, ale ako integrálny proces, ktorý má určitý smer, kontinuitu a zmysel, je jedným z najdôležitejšie orientačné potreby jednotlivca .

V mladosti, keď človek prvýkrát čelí vedomej voľbe životnej cesty, je táto potreba rozpoznaná obzvlášť akútne. Mladistvý postoj k svetu má z väčšej časti výrazné osobné zafarbenie. Fenomény reality nezaujímajú mladého muža samy o sebe, ale v súvislosti s jeho vlastným postojom k nim. Pri čítaní kníh si mnohí stredoškoláci zapisujú myšlienky, ktoré sa im páčia, a na okraje si robia poznámky ako: „To je pravda“, „To som si myslel“.

Neustále hodnotia seba aj iných, dokonca súkromné ​​problémy stavajú na morálnu a ideologickú rovinu. Svetonázorové hľadanie zahŕňa sociálnu orientáciu jednotlivca, uvedomenie si seba ako častice, prvku sociálnej komunity a voľbu budúceho sociálneho postavenia a spôsobov, ako ho dosiahnuť. Zvláštnym zameraním ideologických hľadaní mládeže je problém zmyslu života.

Vlastnosti profesijného poradenstva v dospievaní

Profesionálne sebaurčenie jednotlivca je zložitý a zdĺhavý proces, ktorý pokrýva významné obdobie života. Jeho účinnosť je spravidla určená stupňom súladu psychologických schopností človeka s obsahom a požiadavkami odborná činnosť, ako aj formovanie schopnosti jednotlivca prispôsobiť sa meniacim sa sociálno-ekonomickým podmienkam v súvislosti so štruktúrou jeho profesionálnej kariéry.

Profesijné sebaurčenie úzko súvisí s pojmom „profesionálne poradenstvo“ (ide o mnohorozmerný, ucelený systém vedeckých a praktických činností verejných inštitúcií zodpovedných za prípravu mladej generácie na voľbu povolania a riešenie komplexu sociálno-ekonomických, psychologické, pedagogické a medicínsko-fyziologické úlohy na formovanie profesijného sebaurčenia školákov, zodpovedajúce individuálnym charakteristikám každého človeka a potrebám spoločnosti u vysokokvalifikovaného personálu)

Výsledkom procesu profesijného sebaurčenia v stredoškolskom veku je voľba budúceho povolania. V procese formovania profesijného sebaurčenia modernej mládeže možno rozlíšiť tieto štádiá: štádium fantázie (zodpovedá predškolskému veku); fáza predbežného výberu povolania (7-10 rokov); štádium skúšky výber povolania (11-14 rokov); etapa skutočnej voľby povolania (15-17 rokov); etapa odborného vzdelávania a etapa profesionalizácie. V každej fáze sa profesijné sebaurčenie vyznačuje iným stupňom formovania.

Vo vyššom ročníku sa deti zameriavajú na profesionálne sebaurčenie. Aká prestížna bude vybraná profesia alebo univerzita, ktorú si stredoškolák plánuje zapísať, závisí od úrovne jeho ambícií. Profesionálne sebaurčenie sa stáva ústrednou novou formáciou ranej adolescencie. Ide o novú vnútornú pozíciu, vrátane uvedomenia si seba ako člena spoločnosti, prijatia seba v nej.

Proces profesionálneho sebaurčenia zahŕňa rozvoj sebauvedomenia, formovanie systému hodnotových orientácií, modelovanie vlastnej budúcnosti a budovanie štandardov v podobe ideálneho obrazu profesionála.

Uskutočniť sa v profesii zahŕňa formovanie obrazu o profesii, najmä vo fáze výberu odboru odbornej činnosti.

Mladí ľudia, ktorí sa zaujímajú o svoju profesionálnu budúcnosť a túžia študovať v profesionálnom odbore vzdelávacia inštitúcia alebo získať povolanie v procese práce, dochádza k zrýchlenému vývoju v hodnotení svojich osobných kvalít v porovnaní s hodnotením svojich profesionálnych kvalít.

Ďalším bodom súvisiacim s profesijným sebaurčením je zmena vzdelávacej motivácie. Stredoškoláci, ktorých vedúca činnosť sa zvyčajne nazýva výchovná a odborná, začínajú štúdium považovať za nevyhnutný základ, predpoklad budúcej odbornej činnosti. Zaujímajú ich hlavne tie predmety, ktoré budú v budúcnosti potrebovať. Ak sa rozhodnú pokračovať vo vzdelávaní, začnú sa opäť obávať o študijné výsledky. Preto nedostatok pozornosti venovaný „zbytočným“ akademickým disciplínam, často v humanitných vedách, a odmietanie výrazne odmietavého postoja k známkam, ktorý bol medzi tínedžermi bežný.

Pre platnosť profesijnej voľby je potrebné, aby požiadavky profesie zodpovedali schopnostiam osoby. V opačnom prípade sa v sebauvedomení človeka hromadia negatívne životné skúsenosti a vytvárajú sa jedinečné spôsoby riešenia problémov, ktorým čelí - vyhýbanie sa problémom, ich ignorovanie atď.

Študenti si lepšie predstavujú seba ako človeka vo všeobecnosti, to znamená v súhrne morálnych, fyzických, intelektuálnych vlastností, svojich záujmov a sklonov, ale v menšej miere majú predstavu o svojom profesionálnom „ja“.

Profesijné sebaurčenie teda úzko súvisí s kariérovým poradenstvom a považuje sa za komplexný dynamický proces formovania sústavy svojich základných vzťahov jednotlivca k profesijnému a pracovnému prostrediu, rozvoj a sebarealizáciu duchovných a fyzických schopností jednotlivca. formovanie adekvátnych profesionálnych zámerov a plánov a realistický obraz seba ako profesionála.